Desarrollo humano IV

1.1. Esquemas, asimilación y acomodación: la base de la teoría

Jean Piaget fue un psicólogo y epistemólogo suizo interesado en una pregunta central: ¿cómo construye el ser humano el conocimiento? Su respuesta rompió con la idea de que el niño es un receptor pasivo. Para Piaget, la inteligencia es una forma de adaptación activa al entorno. El niño no espera a que le llenen la mente; actúa, explora, manipula y, al hacerlo, organiza mentalmente la realidad.

La unidad básica de esta organización es el esquema: un patrón organizado de pensamiento o acción. Por ejemplo, el recién nacido posee un esquema de succión que aplica al pecho materno. Ese mismo esquema, con el tiempo, se irá enriqueciendo y generalizando.

La adaptación se produce mediante dos mecanismos complementarios:

• Asimilación: integrar elementos nuevos del entorno a los esquemas que ya se poseen. Cuando el bebé succiona un chupete, lo asimila al esquema de succión que ya tenía.
• Acomodación: modificar o reestructurar los esquemas cuando la realidad no encaja del todo en ellos. Si el bebé chupa una goma de borrar rosada creyendo que es un dulce, el sabor desagradable le genera un desajuste; para entender ese objeto debe acomodar su esquema: ya no sirve el esquema de «dulce», hay que diferenciarlo.

El desarrollo intelectual consiste en una sucesión de equilibrios y desequilibrios. Un niño asimila información hasta que aparece algo que no puede asimilar; ese conflicto cognitivo lo obliga a acomodar, es decir, a reestructurar sus esquemas. Con ello alcanza un nuevo equilibrio, más avanzado que el anterior. Esta idea es clave para comprender los estadios piagetianos: no son simples cambios de contenido, sino cambios en la forma misma de organizar la experiencia.

Los estadios del desarrollo cognitivo, según Piaget, cumplen ciertas características:

• Siguen una secuencia invariable: todos los niños pasan por los mismos estadios en el mismo orden, aunque las edades exactas varíen.
• Son integradores: cada estadio nuevo se construye a partir de los logros del anterior.
• No implican que todos los niños de una misma edad tengan exactamente las mismas estructuras; hay variaciones individuales.
• Mientras se consolida un estadio, se va preparando el desequilibrio que dará origen al siguiente.

1.2. Los cuatro períodos del desarrollo cognitivo

Piaget describió cuatro grandes períodos: sensoriomotor, preoperacional, de operaciones concretas y de operaciones formales. La siguiente tabla los organiza de manera general.

Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo según Piaget

Veamos cada período con más detalle.

1.3. Período sensoriomotor (0-2 años)

Durante los dos primeros años de vida, el niño conoce el mundo a través de los sentidos y del movimiento. Su inteligencia es práctica, no simbólica: no piensa en conceptos, sino que actúa sobre los objetos. Un bebé que no ve un sonajero, en los primeros meses, no lo busca, porque para él lo que no percibe no existe en su mente.

Piaget subdividió este período en subetapas, de las cuales conviene destacar las llamadas reacciones circulares. Una reacción circular es la repetición de una acción que produjo un resultado placentero o interesante:

• Reacciones circulares primarias (1-4 meses): el bebé repite acciones centradas en su propio cuerpo, como chuparse el dedo.
• Reacciones circulares secundarias (4-8 meses): el bebé repite acciones que producen efectos interesantes en el entorno, como sacudir un sonajero para oírlo o sonreír a la madre para que ella también sonría.
• Reacciones circulares terciarias (12-18 meses): el niño experimenta activamente; por ejemplo, arroja una pelota desde distintas posiciones para ver qué sucede.

Entre los 8 y 12 meses aparece la intencionalidad: el niño ya puede coordinar dos esquemas para lograr una meta, por ejemplo levantar una manta para coger un juguete que estaba debajo. Esto se relaciona con uno de los grandes logros del período: la permanencia del objeto. Hacia el final del sensoriomotor, el niño comprende que los objetos y las personas siguen existiendo aunque no los vea ni los oiga. Por eso, un bebé de 10 meses puede buscar un peluche oculto debajo de una manta, mientras que uno de 3 meses simplemente deja de prestarle atención.

1.4. Período preoperacional (2-7 años)

Entre los 2 y los 7 años aparece la función simbólica: la capacidad de representar mentalmente objetos, personas y acontecimientos ausentes. Esto se manifiesta en el lenguaje, en el dibujo y en el juego simbólico. Una niña puede usar una escoba como si fuera un caballo o hablar con su muñeca como si estuviera viva.

Sin embargo, el pensamiento preoperacional todavía no es lógico. Sus principales limitaciones son:

• Egocentrismo cognitivo: el niño tiene dificultad para adoptar el punto de vista de otra persona. No es egoísmo en sentido moral, sino una limitación cognitiva. Por ejemplo, un niño de cuatro años puede creer que, si él no ve a la profesora, la profesora tampoco puede verlo a él.
• Animismo: atribuir vida, intención o sentimientos a objetos inanimados. «El sol se va a dormir», «la luna me sigue», «mi muñeca está triste».
• Artificialismo: creer que las cosas han sido construidas por el ser humano. Por ejemplo, pensar que las montañas las hicieron las personas.
• Finalismo: creer que todo fenómeno tiene una causa con propósito. «Las nubes están para que llueva».
• Centración: concentrarse en un solo aspecto de una situación e ignorar otros. Al verter agua de un vaso ancho a uno alto y delgado, el niño observa solo la altura y concluye que hay más agua.
• Irreversibilidad: incapacidad para revertir mentalmente una operación. El niño no comprende que, si volvemos a verter el agua del vaso alto al vaso ancho, la cantidad será la misma.
• Razonamiento transductivo: va de un hecho particular a otro particular, sin lógica inductiva ni deductiva. «No dormí la siesta, entonces no es de tarde».

En este período el pensamiento está lleno de fantasía e intuición. Es importante no confundir esta etapa con la siguiente: en preoperacional todavía no hay operaciones mentales lógicas, por eso el niño no logra conservar cantidades ni clasificar jerárquicamente de manera estable.

1.5. Período de operaciones concretas (7-11 años)

El cambio fundamental de esta etapa es la aparición de operaciones mentales lógicas, es decir, acciones interiorizadas que el niño puede realizar mentalmente y que son reversibles. Sin embargo, estas operaciones se aplican principalmente a objetos y situaciones concretas, no a proposiciones puramente abstractas.

Los principales logros son:

• Reversibilidad: capacidad de invertir mentalmente una operación. Si $3 + 4 = 7$, entonces $7 - 4 = 3$. En el plano social, si Luis es mi hermano, entonces yo soy la hermana de Luis.
• Identidad: comprender que un objeto sigue siendo el mismo aunque cambie su apariencia. Una bola de plastilina sigue siendo la misma cantidad de plastilina aunque se la estire.
• Descentración: capacidad de considerar varios aspectos de una situación a la vez, superando la centración del período anterior.
• Conservación: comprender que la cantidad, masa, volumen o número se conserva aunque cambie la disposición espacial. Por ejemplo, el niño entiende que hay la misma cantidad de agua en un vaso ancho y uno alto, si no se ha añadido ni quitado nada.
• Clasificación: agrupar objetos según criterios y jerarquías. Por ejemplo, clasificar las manzanas, plátanos y naranjas como frutas; y las lechugas, brócolis y coles como verduras.
• Seriación: ordenar elementos según una dimensión, por ejemplo de menor a mayor tamaño.

Es muy importante no confundir la identidad con la reversibilidad. La identidad permite saber que algo o alguien sigue siendo el mismo; la reversibilidad permite deshacer mentalmente una relación o una transformación. Cuando una niña de ocho años dice que Luis es su hermano y luego, al preguntársele quién es la hermana de Luis, responde «yo», está mostrando una operación de reversibilidad: invierte el sentido de la relación de parentesco.

Este tipo de preguntas exige, además, no dejarse llevar por alternativas cercanas. La identidad también es un logro de las operaciones concretas, pero el enunciado describía específicamente el acto de invertir una relación («quién es la hermana de Luis»), lo cual apunta a reversibilidad.

1.6. Período de operaciones formales (11-12 años en adelante)

En la adolescencia, con la adquisición de las operaciones formales, el pensamiento se vuelve abstracto. El adolescente ya no necesita manipular objetos ni situaciones concretas para razonar: puede operar con hipótesis, proposiciones verbales y enunciados puramente lógicos.

Las principales características son:

• Pensamiento hipotético-deductivo: plantear hipótesis y deducir consecuencias. «Si aumenta la temperatura del gas, ¿qué pasará con su volumen?»
• Razonamiento proposicional: evaluar la lógica de enunciados sin depender de su contenido concreto.
• Combinatoria: considerar todas las combinaciones posibles de un problema.
• Metacognición: pensar sobre el propio pensamiento.

Este período es fundamental para la construcción de un proyecto de vida, porque permite imaginar futuros posibles, evaluar consecuencias y planificar metas a largo plazo.

El desarrollo cognitivo no ocurre en el vacío. El niño piensa mientras siente, y la seguridad afectiva que recibe de su entorno influye en su capacidad para explorar, aprender y relacionarse.

2.1. El apego según John Bowlby y Mary Ainsworth

John Bowlby, psicoanalista inglés, propuso que el apego es un vínculo afectivo intenso y duradero que el bebé establece con una figura de cuidado, generalmente la madre o el cuidador principal. Para Bowlby, el apego es una necesidad biológica innata, no una simple respuesta aprendida. Su función evolutiva es aumentar la probabilidad de supervivencia: el bebé busca la proximidad de la figura de apego para obtener protección, seguridad y consuelo.

El apego se construye progresivamente:

• Preapego (0-2 meses): el bebé emite señales como llanto y sonrisa, sin discriminar todavía a una figura particular.
• Formación del apego (2-6/8 meses): muestra preferencia por figuras familiares.
• Apego definido (6/8-18/24 meses): el bebé busca activamente la proximidad de la figura de apego, protesta ante la separación y muestra ansiedad ante extraños.
• Formación de relaciones recíprocas (desde los 2 años): el niño comprende mejor la separación y puede negociar o aceptar acuerdos.

Mary Ainsworth, colaboradora de Bowlby, diseñó un procedimiento conocido como «situación extraña», en el que se observa al niño ante separaciones y reencuentros con la madre en un ambiente desconocido. A partir de ahí identificó varios tipos de apego:

• Apego seguro: el niño explora el ambiente usando a la figura de apego como base segura; puede protestar levemente en la separación, pero se consuela y retoma la exploración cuando la madre regresa.
• Apego inseguro evitativo: el niño muestra poca ansiedad aparente ante la separación y evita el contacto con la madre al reencuentro. Parece independiente, pero internamente ha desarrollado una estrategia de evitación.
• Apego inseguro ambivalente/resistente: el niño se muestra muy ansioso, no explora, se aferra a la madre; ante la separación se angustia mucho y al reencuentro se muestra enojado y difícil de consolar.
• Apego inseguro desorganizado/desorientado: presenta conductas contradictorias, temor, pasividad o paralización ante la figura de apego.

Es clave comprender que el apego seguro no se caracteriza por la ausencia total de ansiedad, sino por la capacidad de usar a la figura de apego como base para explorar. Por el contrario, los apegos inseguros se manifiestan en ansiedad excesiva, evitación, enojo o pasividad.

La pregunta evaluaba un concepto fino: muchas personas creen que «alejarse para explorar» es conducta de independencia o incluso de inseguridad por separarse de la madre, pero en la teoría del apego la exploración tranquila es un indicador de seguridad, porque el niño confía en que la figura de apego estará disponible si la necesita.

2.2. Estilos de crianza

Los padres no crían a sus hijos únicamente mediante acciones aisladas. Desarrollan esquemas prácticos de actuación basados en sus conocimientos, actitudes y creencias sobre los cuidados físicos, psicológicos y sociales de los niños. Estos esquemas configuran un clima afectivo y educativo estable, y permiten reconocer la importancia del entorno y de las oportunidades de aprendizaje que se brinda a los hijos.

A este conjunto integrado de actitudes, creencias y prácticas se le denomina estilos de crianza. Es distinto de las prácticas de crianza, que son las acciones concretas (alimentar, corregir, leer un cuento, acompañar a dormir). El estilo es el patrón general que da coherencia a esas prácticas.

Aunque hay varias clasificaciones, los estilos más conocidos son:

• Autoritario: alto control y baja calidez. Los padres exigen obediencia sin explicar razones, imponen normas rígidas y castigan duramente. Puede generar obediencia externa, pero también dependencia, temor o rebeldía.
• Permisivo: poca exigencia y alta calidez. Hay mucho afecto, pero pocos límites. Los hijos pueden desarrollar dificultades de autocontrol.
• Democrático o autoritativo: control razonado y alta calidez. Los padres explican las normas, escuchan y fomentan la autonomía. Suele asociarse con un mejor ajuste emocional y académico.
• Negligente o indiferente: baja calidez y bajo control. Hay desatención y escaso involucramiento.

La distinción es sutil pero importante: la pregunta no se refería a una acción concreta (práctica), sino al esquema general que integra conocimientos, actitudes y prácticas. Eso es justamente el estilo de crianza.

2.3. Autoconcepto y autoestima

El desarrollo del yo tiene dos componentes centrales que suelen confundirse:

• Autoconcepto: es el componente cognitivo; la representación mental que la persona tiene de sí misma, sus características, roles, capacidades y limitaciones. Responde a la pregunta «¿quién soy?».
• Autoestima: es el componente afectivo-evaluativo; la valoración que la persona hace de su autoconcepto. Responde a la pregunta «¿cómo me siento con quien soy?».

Por ejemplo, una adolescente puede tener un autoconcepto que incluye «soy buena en matemáticas» y, si valora positivamente esa capacidad, tendrá una autoestima alta en ese aspecto. Si otra adolescente se describe igual pero considera que ser buena en matemáticas no tiene valor o que aun así no es suficiente, su autoestima será baja.

El autoconcepto se desarrolla gradualmente:

• En la niñez temprana, es muy concreto: «soy niña, tengo cinco años, tengo un perro».
• En la niñez media, incorpora comparaciones sociales y rasgos psicológicos: «soy más rápida que mi amiga», «soy amigable».
• En la adolescencia, se vuelve más abstracto e integrado, y la autoestima puede fluctuar por los cambios físicos, la presión de los pares y la búsqueda de identidad.

Ambos conceptos están relacionados, pero no son lo mismo. Uno puede conocerse muy bien (autoconcepto rico) y aun así valorarse negativamente (autoestima baja), o viceversa.

La adolescencia es una etapa de transición entre la niñez y la adultez. Con las operaciones formales, el adolescente puede pensar en el futuro; con los cambios corporales y sociales, necesita reorganizar su identidad. En este contexto se vuelven relevantes dos temas: el proyecto de vida y las conductas de riesgo.

3.1. Proyecto de vida

Un proyecto de vida es un plan de desarrollo personal que una persona elabora a partir del conocimiento de sí misma, de sus fortalezas y debilidades, de sus valores y de su contexto social. No es un simple deseo ni una meta académica aislada: es un plan integral que incluye metas y estrategias para alcanzarlas, considerando las relaciones materiales y espirituales del entorno.

Los elementos de un proyecto de vida son:

• Autoconocimiento: reconocer fortalezas, debilidades, intereses y capacidades.
• Metas: objetivos a corto, mediano y largo plazo.
• Estrategias: caminos concretos para lograr las metas.
• Contexto social: familia, escuela, comunidad y oportunidades reales.
• Valores y sentido de vida: aquello que orienta y da significado a las decisiones.

Por ejemplo, un estudiante de cuarto de secundaria que reflexiona sobre su vocación, reconoce que le gustan las ciencias, que es responsable pero debe mejorar en matemáticas, y se propone estudiar medicina está construyendo un proyecto de vida. No se limita a decir «quiero ser médico»: se conoce, plantea una meta y diseña estrategias.

La clave está en que el proyecto de vida integra autoconocimiento y planificación; no se reduce a la imagen que uno tiene de sí mismo (autoimagen) ni a la confianza en las propias capacidades (autoconfianza).

3.2. Conductas de riesgo

Las conductas de riesgo son acciones que exponen al adolescente a daños físicos, psicológicos o sociales y que comprometen su desarrollo integral. No son simples actos de exploración normal; se caracterizan por amenazar la salud, la integridad o el proyecto de vida.

Sus causas son múltiples: presión de grupo, búsqueda de sensaciones nuevas, baja autoestima, problemas familiares, aislamiento, ausencia de metas claras, entre otras.

Ejemplos frecuentes:

• Consumo de alcohol, tabaco y otras drogas.
• Conductas alimentarias de riesgo: restricción severa, atracones, purgas, dejar de comer.
• Aislamiento social prolongado, encierro.
• Cambiar vínculos positivos por grupos que normalizan la transgresión o la despreocupación.
• Conductas autolesivas o violentas.
• Deserción escolar y conductas sexuales sin protección.

Un adolescente que abandona a sus amigos responsables para relacionarse con jóvenes despreocupados e inconstantes, o una adolescente que deja de comer y se encierra en su habitación, están presentando conductas de riesgo: la primera compromete su desarrollo social y escolar; la segunda, su salud física y emocional.

Es importante no confundir conducta de riesgo con simple rebeldía pasajera. Una discusión ocasional con los padres no es necesariamente una conducta de riesgo; sí lo es un patrón sostenido que pone en peligro la salud o la integración social.

La pubertad es el proceso biológico que marca el inicio de la adolescencia. En las mujeres suele iniciarse aproximadamente entre los 10 y 14 años; en los varones, entre los 12 y 16. Incluye una aceleración del crecimiento, la maduración de los órganos sexuales y la aparición de los caracteres sexuales secundarios: vello púbico y axilar, desarrollo mamario en las mujeres, cambio de voz en los varones, menarquia en las mujeres y espermarquia en los varones.

Estos cambios influyen en la autoestima, en la imagen corporal y en la aparición de conductas de riesgo. Un adolescente que experimenta cambios corporales acelerados puede sentirse inseguro, compararse con sus pares y, en algunos casos, desarrollar conductas alimentarias de riesgo. Por eso la pubertad no es solo un asunto biológico: tiene repercusiones psicológicas y sociales.

Este aspecto conecta directamente con el siguiente tema, «Sexualidad», donde profundizarás en la dimensión biológica de la reproducción, en la identidad sexual y de género, y en las actitudes responsables hacia la sexualidad.