Aprendizaje II: Teoría del aprendizaje social (Bandura), teoría del aprendizaje por insight (Köhler)

Durante la primera mitad del siglo XX, el conductismo dominó la psicología del aprendizaje. Watson, Pavlov, Thorndike y Skinner explicaban el aprendizaje en términos de asociaciones observables entre estímulos y respuestas, evitando hablar de “mente” o “conciencia”. Sin embargo, pronto surgieron límites evidentes.

En Alemania, la escuela de la Gestalt (Wertheimer, Koffka y Köhler) mostró que los organismos no siempre aprenden por ensayo y error mecánico: a veces perciben de pronto la estructura de un problema y lo resuelven por comprensión. Más adelante, con el auge de la psicología cognitiva en Estados Unidos, autores como Bandura, Bruner y Ausubel desarrollaron teorías que devolvieron al aprendiz un papel activo: observar, anticipar, descubrir, relacionar y construir significados.

La siguiente tabla sitúa cronológicamente a los autores que nos ocupan:

El orden en que estudiaremos las teorías no es estrictamente cronológico, sino pedagógico: primero Bandura, porque su teoría conecta directamente con el condicionamiento operante (incorpora consecuencias, pero vicarias); luego Köhler, porque representa la alternativa gestáltica al ensayo y error; después Bruner y Ausubel, porque son las dos grandes teorías cognitivas del aprendizaje escolar.

Contexto y problema que resuelve

Albert Bandura (1925-2021) fue un psicólogo canadiense-estadounidense considerado uno de los psicólogos más influyentes del siglo XX. Su trabajo se ubica en la transición del conductismo al cognitivismo. Bandura observó que la conducta humana no solo se aprende ejecutando una acción y recibiendo directamente sus consecuencias, como sostenían Skinner y sus seguidores. Los seres humanos, desde muy pequeños, aprenden muchísimo observando a otras personas: cómo hablan, cómo saludan, cómo se visten, qué temen, qué desean, cómo resuelven problemas.

Su teoría recibió varios nombres: aprendizaje social, aprendizaje observacional, aprendizaje vicario, aprendizaje por modelamiento o teoría cognitivo-social. Todos se refieren al mismo fenómeno central: aprender observando a un modelo.

¿Qué es el aprendizaje vicario?

Es el aprendizaje que se produce cuando una persona adquiere una nueva conducta o modifica una existente a partir de la observación del comportamiento de otra persona —el modelo— y de las consecuencias que ese modelo recibe. La palabra “vicario” proviene de “sustituto”: el observador aprende por sustitución, sin necesidad de ejecutar la conducta ni de recibir directamente el refuerzo o el castigo.

Por ejemplo, un niño que ve a su hermana mayor tocar la guitarra y recibir elogios puede aprender la conducta de tocar guitarra y, además, quedar motivado a imitarla. No tuvo que tocar la guitarra previamente ni recibir elogios él mismo: aprendió observando al modelo y las consecuencias que este obtuvo.

El experimento del muñeco Bobo

Para demostrar empíricamente que los niños pueden aprender conductas agresivas por simple observación, Bandura y sus colaboradores realizaron en 1961 un experimento clásico con un muñeco inflable llamado “Bobo”.

Niños de entre 3 y 6 años fueron divididos en grupos. Un grupo observó a un adulto que golpeaba, pateaba e insultaba al muñeco Bobo; otro grupo observó a un adulto que jugaba tranquilamente; un tercer grupo no observó ningún modelo. Luego, los niños fueron llevados a una sala con juguetes, entre ellos el muñeco Bobo. Los resultados fueron contundentes: los niños que vieron el modelo agresivo imitaron en gran medida las conductas agresivas del adulto, incluso reproduciendo frases y gestos casi idénticos.

Este experimento mostró que la agresión puede aprenderse por observación, sin que el niño haya sido reforzado directamente por ser agresivo. También mostró que el aprendizaje puede permanecer latente: los niños aprendieron la conducta aunque en ese momento no la ejecutaron.

Procesos del aprendizaje observacional

Para que ocurra el aprendizaje por observación, Bandura propuso cuatro procesos o subfunciones:

1. Atención: el observador debe prestar atención al modelo y a los aspectos relevantes de su conducta. No se aprende de cualquier modelo; influyen su atractivo, prestigio, semejanza con el observador y la claridad de la conducta. Si un adolescente admira a un futbolista famoso, pondrá más atención a cómo ejecuta sus jugadas.

2. Retención: la conducta observada debe ser codificada y almacenada en la memoria, ya sea como imagen mental o como representación verbal. Por ejemplo, un estudiante que observa un tutorial de matemáticas retiene los pasos en su memoria para después reproducirlos.

3. Reproducción motora: el observador traduce las representaciones simbólicas en acciones concretas. Para ello necesita las habilidades motoras necesarias. Un niño puede haber visto a un adulto andar en bicicleta, pero solo podrá reproducir la conducta cuando su desarrollo motor se lo permita.

4. Motivación: aunque se haya aprendido una conducta, no se ejecutará si no hay un incentivo o una expectativa de reforzamiento. La motivación puede provenir del refuerzo directo, del refuerzo vicario (ver que el modelo es recompensado) o de la autoeficacia, es decir, la creencia en la propia capacidad para realizar la conducta.

Determinismo recíproco

Bandura propuso que la conducta, los factores personales (cognitivos, afectivos, biológicos) y el ambiente se influyen mutuamente. A este modelo lo llamó determinismo recíproco tríadico. No es el ambiente el único que moldea a la persona, ni la persona la única que moldea el ambiente: ambos se determinan recíprocamente.

Por ejemplo, un estudiante que se siente capaz en matemáticas (factor personal) participa más en clase (conducta), lo que hace que el profesor le dé más oportunidades (ambiente), lo que a su vez refuerza su seguridad. Se trata de un bucle de influencias mutuas.

Tipos de modelos y aplicaciones

Los modelos pueden ser:

• Modelos vivos: personas reales presentes en el entorno, como padres, maestros o compañeros.
• Modelos simbólicos: personajes de la televisión, cine, redes sociales, videojuegos o libros.
• Modelos verbales: instrucciones orales o escritas que describen cómo realizar una conducta, como un manual o una receta.

El aprendizaje vicario explica una enorme variedad de comportamientos: la adquisición del lenguaje, las normas sociales, las actitudes, las fobias, la moda, las habilidades deportivas y artísticas, e incluso conductas antisociales como la agresión. También fundamenta técnicas terapéuticas como el modelado: aprender conductas nuevas observando e imitando a un modelo, muy útil cuando la conducta no está en el repertorio del individuo.

Contexto: la psicología de la Gestalt

Wolfgang Köhler (1887-1967) fue un psicólogo alemán, uno de los fundadores de la psicología de la Gestalt, junto con Max Wertheimer y Kurt Koffka. La palabra alemana Gestalt significa “forma”, “configuración” o “totalidad”. El principio central de esta escuela es que “el todo es más que la suma de las partes”: percibimos totalidades organizadas, no elementos aislados.

La Gestalt se opuso frontalmente al conductismo y a su explicación del aprendizaje como asociación mecánica de estímulos y respuestas, y también cuestionó la idea de Thorndike de que todo aprendizaje es gradual y por ensayo y error. Los gestaltistas sostenían que los organismos, especialmente los primates y los seres humanos, pueden aprender de manera súbita cuando captan la estructura o las relaciones de un problema.

Los experimentos de Köhler con chimpancés

Entre 1913 y 1920, Köhler trabajó en la estación experimental de primates en Tenerife, Islas Canarias. Allí realizó una serie de experimentos con chimpancés, el más famoso de los cuales fue Sultán.

En un experimento típico, Köhler colocaba plátanos fuera del alcance de un chimpancé, y en la jaula había cajas de madera o palos. El animal, después de varios intentos infructuosos, se detenía, observaba la situación y, de pronto, parecía “darse cuenta” de la solución. Por ejemplo, Sultán apiló cajas unas sobre otras para alcanzar los plátanos; en otra ocasión, unió dos cañas cortas para formar una larga y así acercar la comida.

Lo notable era que la solución aparecía súbitamente, no como un simple resultado de intentos ciegos. El animal no aprendía por acumulación gradual de ensayos, sino por una reorganización perceptual: los elementos del campo (cajas, palos, plátanos) adquirían de pronto un nuevo significado en relación con el objetivo.

Definición de insight

El insight (término inglés que puede traducirse como “comprensión súbita”, “discernimiento” o “darse cuenta”) es el aprendizaje que se produce cuando un sujeto reestructura su percepción de un problema y comprende de golpe las relaciones entre sus elementos, lo que le permite hallar la solución.

No es un proceso ciego ni mecánico. Implica:

• Percepción de relaciones: el sujeto capta cómo se conectan los elementos entre sí y con la meta.
• Reestructuración del campo perceptual: los objetos dejan de verse con su función habitual y pasan a verse como herramientas posibles. La caja ya no es un simple objeto para sentarse; es un escalón.
• Aparición súbita: la solución “aparece” como un destello, después de un período de aparente inactividad o de intentos fallidos.
• Carácter integrador: la organización anterior se transforma en una nueva totalidad más coherente.

Características del aprendizaje por insight

De acuerdo con las observaciones de Köhler y la tradición gestáltica, el aprendizaje por insight suele ser:

• Súbito: la solución aparece de manera abrupta, no gradual.
• Perdurable: una vez comprendido el principio o la relación, se retiene mejor que un aprendizaje mecánico.
• Transferible: la solución comprendida puede aplicarse a problemas nuevos y diferentes, porque no se memorizó una respuesta específica, sino que se captó una relación general.
• Dependiente de la experiencia previa: el insight no surge de la nada; el sujeto necesita haber tenido experiencias con los elementos del problema. Sultán ya conocía las cajas y los palos antes del experimento.

Diferencia con el ensayo y error de Thorndike

Es importante contrastar ambas posiciones. Para Thorndike, el aprendizaje se producía por ensayo y error ciego: el animal probaba respuestas al azar y las exitosas quedaban fijadas por la ley del efecto. El proceso era gradual y no requería comprensión. Para Köhler, en cambio, el aprendizaje verdaderamente inteligente se produce por insight: el sujeto comprende la relación entre los elementos y la solución aparece de golpe.

Ambos procesos existen en la naturaleza, pero Köhler demostró que el ensayo y error no explica todos los aprendizajes, especialmente los que implican comprensión. En la vida humana, el insight se observa cuando un estudiante que intenta resolver un problema de geometría de repente “ve” la relación entre los ángulos, o cuando una persona capta el doble sentido de una metáfora.

Contexto y propuesta

Jerome Bruner (1915-2016) fue un psicólogo estadounidense, figura clave de la psicología cognitiva y de la psicología educativa. Influido por Piaget y, en parte, por Vygotsky, Bruner se preguntó cómo se puede enseñar de manera que el estudiante no solo memorice información, sino que aprenda a pensar.

Su propuesta central es el aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe construir el conocimiento por sí mismo, a partir de ejemplos, datos o situaciones problemáticas, en lugar de recibirlo ya elaborado y acabado. El estudiante descubre conceptos, reglas, principios y soluciones mediante un proceso de exploración, formulación de hipótesis y verificación.

¿En qué consiste el aprendizaje por descubrimiento?

Para Bruner, descubrir no significa inventar algo nuevo para la humanidad, sino descubrir para uno mismo: reorganizar la información disponible y llegar a una comprensión propia. El maestro no entrega la respuesta; facilita materiales, plantea problemas y guía el proceso para que el alumno llegue a la regla general.

Un ejemplo escolar claro: antes de enseñar la definición de “ser vivo”, el profesor pide a sus alumnos observar una planta, un animal y una piedra, y que identifiquen en qué se diferencian. Los estudiantes, a partir de las observaciones, descubren características como crecimiento, reproducción y nutrición. De los casos particulares inducen un concepto general. Este procedimiento es inductivo: va de lo específico a lo general.

Características principales

• Rol activo del aprendiz: el estudiante no es un receptor pasivo; explora, pregunta, formula hipótesis, verifica y corrige.
• Aprendizaje inductivo: se parte de ejemplos concretos y se llega a principios o reglas generales.
• Motivación intrínseca: la curiosidad y el deseo de competencia son motores del aprendizaje. El descubrimiento genera satisfacción por sí mismo.
• Desarrollo de habilidades de pensamiento: se aprende a resolver problemas, a buscar información y a organizar el conocimiento, no solo a memorizar.
• Aprendizaje transferible: lo que se descubre con comprensión se puede aplicar a nuevas situaciones.

Modos de representación

Bruner propuso que los seres humanos representamos el conocimiento de tres maneras, que aparecen en el desarrollo y también coexisten en el adulto:

1. Modo enactivo: se conoce mediante la acción. Un niño aprende lo que es una pelota jugando con ella, no describiéndola. “Saber hacer” sin necesidad de palabras.
2. Modo icónico: se conoce mediante imágenes mentales o representaciones visuales. El niño puede reconocer la pelota en un dibujo o fotografía aunque no esté presente.
3. Modo simbólico: se conoce mediante símbolos, principalmente el lenguaje y las matemáticas. El concepto “pelota” puede definirse verbalmente y manipularse en proposiciones abstractas.

Estos modos no son etapas rígidas, sino sistemas que se integran. El conocimiento puede presentarse enactivamente, icónicamente o simbólicamente según la edad y el contenido.

El currículo en espiral

Bruner defendió que los conceptos importantes pueden enseñarse a cualquier edad si se adaptan al modo de representación del estudiante. El currículo en espiral consiste en retomar los mismos contenidos en distintos momentos, con creciente profundidad y abstracción. Por ejemplo, la noción de “número” se trabaja con objetos concretos en inicial (enactivo), con dibujos en primaria (icónico) y con símbolos y fórmulas en secundaria (simbólico).

Aplicación educativa y diferencias con otras teorías

El aprendizaje por descubrimiento se concreta en métodos como los experimentos de laboratorio, los proyectos de investigación, el aprendizaje basado en problemas, las visitas de campo y las preguntas socráticas. En todos ellos, el docente actúa como mediador o facilitador, no como transmisor de respuestas.

Es frecuente confundir descubrimiento con simple actividad manual o con ensayo y error. No es lo mismo. En el descubrimiento guiado, el estudiante tiene un objetivo claro y el maestro estructura la experiencia para que la inducción sea posible. Tampoco debe identificarse con el aprendizaje significativo de Ausubel, como veremos más adelante: para Bruner el acento está en cómo se obtiene el conocimiento (descubriéndolo), mientras que para Ausubel el acento está en si el conocimiento se relaciona con los saberes previos.

Contexto y planteamiento

David Paul Ausubel (1918-2008) fue un psicólogo y pedagogo estadounidense interesado en la psicología educativa y en cómo se adquiere y organiza el conocimiento en el aula. Su teoría es un referente obligado para entender cuándo un aprendizaje escolar es duradero y útil, y cuándo es solo memorización pasajera.

Ausubel parte de una constatación simple pero profunda: no todo aprendizaje que ocurre por recepción es mecánico, ni todo aprendizaje por descubrimiento es significativo. Lo esencial no es si el alumno recibe la información o la descubre, sino si la relaciona de manera sustancial con lo que ya sabe.

Su principio fundamental puede expresarse así: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; averiguar eso y enseñar en consecuencia.

Aprendizaje significativo vs. aprendizaje repetitivo

Un aprendizaje es significativo cuando la nueva información se relaciona de modo no arbitrario y sustancial con los conocimientos previos del estudiante. “No arbitrario” significa que la relación no es caprichosa ni forzada, sino lógica. “Sustancial” significa que el estudiante puede expresar la idea con sus propias palabras, no solo repetirla literalmente.

En cambio, un aprendizaje repetitivo o memorístico se produce cuando la información se almacena de manera aislada, sin conectarse con conocimientos previos. Se memoriza al pie de la letra, se olvida rápidamente y no se transfiere a nuevas situaciones.

Por ejemplo, un niño puede memorizar que “5 × 3 = 15” sin comprender qué significa multiplicar. En cambio, si relaciona la multiplicación con la suma —5 × 3 = 5 + 5 + 5— y con situaciones concretas de repartir o agrupar, el aprendizaje es significativo. La nueva información (multiplicación) se ancla en lo que ya sabía (suma, conteo).

Condiciones para el aprendizaje significativo

Ausubel señaló dos condiciones fundamentales:

1. Significatividad lógica del material: el contenido debe estar organizado, ser coherente y tener significado en sí mismo. No cualquier material es adecuado; las partes deben relacionarse entre sí de modo no arbitrario. Por ejemplo, un texto bien estructurado sobre las partes de la célula tiene significado lógico; una lista de sílabas sin sentido no lo tiene.

2. Significatividad psicológica: la estructura cognitiva del alumno debe contener ideas previas —llamadas inclusores o subsunsores— con las que el nuevo material pueda relacionarse. Si el estudiante no tiene conceptos previos de célula, membrana o núcleo, el material no le resultará psicológicamente significativo aunque sea lógicamente impecable.

A estas condiciones se suma una disposición o actitud favorable del estudiante: debe querer comprender y relacionar, no solo memorizar para un examen. Aprender significativamente exige esfuerzo cognitivo.

Tipos de aprendizaje significativo

Según la naturaleza del conocimiento que se aprende, Ausubel distinguió tres formas de aprendizaje significativo, en orden creciente de complejidad:

1. Aprendizaje de representaciones: consiste en aprender que ciertos símbolos (palabras, signos) representan objetos o hechos. Es la adquisición de vocabulario: el niño aprende que el sonido “perro” representa al animal. Es la forma más elemental.

2. Aprendizaje de conceptos: implica abstraer las características comunes de una clase de objetos o eventos y darles un nombre. El niño ya no asocia “perro” solo a su mascota, sino que forma el concepto “perro” que incluye a todos los perros, con sus rasgos esenciales. Se relaciona con el aprendizaje de representaciones pero va más allá: hay comprensión de atributos.

3. Aprendizaje de proposiciones: consiste en aprender el significado de ideas expresadas en enunciados que relacionan conceptos. Por ejemplo, “los perros son mamíferos” es una proposición que relaciona los conceptos de perro y mamífero. Es la forma más compleja y la más característica del aprendizaje escolar: se aprenden significados de frases, principios, leyes.

Relación con el aprendizaje por descubrimiento

Ausubel estableció una distinción importante entre dos dimensiones independientes:

• La forma de presentar el conocimiento: puede ser por recepción (el contenido se presenta al alumno en su forma final) o por descubrimiento (el alumno debe descubrirlo).
• El tipo de procesamiento: puede ser significativo (relacionado con saberes previos) o repetitivo (memorístico).

De ahí surgen cuatro combinaciones posibles: recepción significativa, recepción repetitiva, descubrimiento significativo y descubrimiento repetitivo. Ausubel defendió que la mayor parte del aprendizaje escolar es por recepción significativa: el profesor explica bien un tema organizado y el alumno lo relaciona activamente con lo que ya sabe. No es necesario que todo se aprenda por descubrimiento; lo fundamental es que sea significativo.

Así, mientras Bruner enfatiza el descubrimiento como método privilegiado, Ausubel enfatiza la significatividad como cualidad indispensable. Un descubrimiento puede ser trivial y mecánico; una recepción bien organizada puede producir comprensión profunda.

Aplicación educativa

La teoría de Ausubel implica que el docente debe:

• Diagnosticar los saberes previos de los estudiantes antes de enseñar.
• Utilizar organizadores previos: materiales introductorios que sirven de puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que va a aprender.
• Presentar el material de manera organizada y jerárquica.
• Fomentar una actitud comprensiva, no solo memorística.

Por ejemplo, para enseñar la división celular, un profesor puede activar primero los conocimientos previos sobre la célula y sus partes, luego presentar la mitosis como un proceso organizado y, finalmente, pedir a los estudiantes que lo expliquen con sus propias palabras y lo relacionen con el crecimiento de un organismo.

Las cuatro teorías de este tema responden a preguntas distintas pero complementarias. Bandura responde: ¿cómo aprendemos sin ejecutar la conducta? Köhler responde: ¿cómo aprendemos por comprensión súbita? Bruner responde: ¿cómo aprende el alumno cuando descubre por sí mismo? Ausubel responde: ¿cuándo un aprendizaje es duradero y con significado?

La siguiente tabla integra sus principales características:

Todas estas teorías comparten una concepción constructivista del aprendizaje: conocer no es copiar la realidad, sino construir activamente una representación. Difieren en el mecanismo central: imitación social, reorganización gestáltica, descubrimiento inductivo o integración significativa.

Es muy frecuente que el examen combine estas teorías en preguntas de relación o en casos aplicados. Por eso, lo importante no es memorizar una definición aislada, sino saber identificar en un ejemplo concreto qué proceso está operando.

Durante la primera mitad del siglo XX, el conductismo dominó la psicología del aprendizaje. Watson, Pavlov, Thorndike y Skinner explicaban el aprendizaje en términos de asociaciones observables entre estímulos y respuestas, evitando hablar de “mente” o “conciencia”. Sin embargo, pronto surgieron límites evidentes.

En Alemania, la escuela de la Gestalt (Wertheimer, Koffka y Köhler) mostró que los organismos no siempre aprenden por ensayo y error mecánico: a veces perciben de pronto la estructura de un problema y lo resuelven por comprensión. Más adelante, con el auge de la psicología cognitiva en Estados Unidos, autores como Bandura, Bruner y Ausubel desarrollaron teorías que devolvieron al aprendiz un papel activo: observar, anticipar, descubrir, relacionar y construir significados.

La siguiente tabla sitúa cronológicamente a los autores que nos ocupan:

El orden en que estudiaremos las teorías no es estrictamente cronológico, sino pedagógico: primero Bandura, porque su teoría conecta directamente con el condicionamiento operante (incorpora consecuencias, pero vicarias); luego Köhler, porque representa la alternativa gestáltica al ensayo y error; después Bruner y Ausubel, porque son las dos grandes teorías cognitivas del aprendizaje escolar.

Contexto y problema que resuelve

Albert Bandura (1925-2021) fue un psicólogo canadiense-estadounidense considerado uno de los psicólogos más influyentes del siglo XX. Su trabajo se ubica en la transición del conductismo al cognitivismo. Bandura observó que la conducta humana no solo se aprende ejecutando una acción y recibiendo directamente sus consecuencias, como sostenían Skinner y sus seguidores. Los seres humanos, desde muy pequeños, aprenden muchísimo observando a otras personas: cómo hablan, cómo saludan, cómo se visten, qué temen, qué desean, cómo resuelven problemas.

Su teoría recibió varios nombres: aprendizaje social, aprendizaje observacional, aprendizaje vicario, aprendizaje por modelamiento o teoría cognitivo-social. Todos se refieren al mismo fenómeno central: aprender observando a un modelo.

¿Qué es el aprendizaje vicario?

Es el aprendizaje que se produce cuando una persona adquiere una nueva conducta o modifica una existente a partir de la observación del comportamiento de otra persona —el modelo— y de las consecuencias que ese modelo recibe. La palabra “vicario” proviene de “sustituto”: el observador aprende por sustitución, sin necesidad de ejecutar la conducta ni de recibir directamente el refuerzo o el castigo.

Por ejemplo, un niño que ve a su hermana mayor tocar la guitarra y recibir elogios puede aprender la conducta de tocar guitarra y, además, quedar motivado a imitarla. No tuvo que tocar la guitarra previamente ni recibir elogios él mismo: aprendió observando al modelo y las consecuencias que este obtuvo.

El experimento del muñeco Bobo

Para demostrar empíricamente que los niños pueden aprender conductas agresivas por simple observación, Bandura y sus colaboradores realizaron en 1961 un experimento clásico con un muñeco inflable llamado “Bobo”.

Niños de entre 3 y 6 años fueron divididos en grupos. Un grupo observó a un adulto que golpeaba, pateaba e insultaba al muñeco Bobo; otro grupo observó a un adulto que jugaba tranquilamente; un tercer grupo no observó ningún modelo. Luego, los niños fueron llevados a una sala con juguetes, entre ellos el muñeco Bobo. Los resultados fueron contundentes: los niños que vieron el modelo agresivo imitaron en gran medida las conductas agresivas del adulto, incluso reproduciendo frases y gestos casi idénticos.

Este experimento mostró que la agresión puede aprenderse por observación, sin que el niño haya sido reforzado directamente por ser agresivo. También mostró que el aprendizaje puede permanecer latente: los niños aprendieron la conducta aunque en ese momento no la ejecutaron.

Procesos del aprendizaje observacional

Para que ocurra el aprendizaje por observación, Bandura propuso cuatro procesos o subfunciones:

1. Atención: el observador debe prestar atención al modelo y a los aspectos relevantes de su conducta. No se aprende de cualquier modelo; influyen su atractivo, prestigio, semejanza con el observador y la claridad de la conducta. Si un adolescente admira a un futbolista famoso, pondrá más atención a cómo ejecuta sus jugadas.

2. Retención: la conducta observada debe ser codificada y almacenada en la memoria, ya sea como imagen mental o como representación verbal. Por ejemplo, un estudiante que observa un tutorial de matemáticas retiene los pasos en su memoria para después reproducirlos.

3. Reproducción motora: el observador traduce las representaciones simbólicas en acciones concretas. Para ello necesita las habilidades motoras necesarias. Un niño puede haber visto a un adulto andar en bicicleta, pero solo podrá reproducir la conducta cuando su desarrollo motor se lo permita.

4. Motivación: aunque se haya aprendido una conducta, no se ejecutará si no hay un incentivo o una expectativa de reforzamiento. La motivación puede provenir del refuerzo directo, del refuerzo vicario (ver que el modelo es recompensado) o de la autoeficacia, es decir, la creencia en la propia capacidad para realizar la conducta.

Determinismo recíproco

Bandura propuso que la conducta, los factores personales (cognitivos, afectivos, biológicos) y el ambiente se influyen mutuamente. A este modelo lo llamó determinismo recíproco tríadico. No es el ambiente el único que moldea a la persona, ni la persona la única que moldea el ambiente: ambos se determinan recíprocamente.

Por ejemplo, un estudiante que se siente capaz en matemáticas (factor personal) participa más en clase (conducta), lo que hace que el profesor le dé más oportunidades (ambiente), lo que a su vez refuerza su seguridad. Se trata de un bucle de influencias mutuas.

Tipos de modelos y aplicaciones

Los modelos pueden ser:

• Modelos vivos: personas reales presentes en el entorno, como padres, maestros o compañeros.
• Modelos simbólicos: personajes de la televisión, cine, redes sociales, videojuegos o libros.
• Modelos verbales: instrucciones orales o escritas que describen cómo realizar una conducta, como un manual o una receta.

El aprendizaje vicario explica una enorme variedad de comportamientos: la adquisición del lenguaje, las normas sociales, las actitudes, las fobias, la moda, las habilidades deportivas y artísticas, e incluso conductas antisociales como la agresión. También fundamenta técnicas terapéuticas como el modelado: aprender conductas nuevas observando e imitando a un modelo, muy útil cuando la conducta no está en el repertorio del individuo.

Contexto: la psicología de la Gestalt

Wolfgang Köhler (1887-1967) fue un psicólogo alemán, uno de los fundadores de la psicología de la Gestalt, junto con Max Wertheimer y Kurt Koffka. La palabra alemana Gestalt significa “forma”, “configuración” o “totalidad”. El principio central de esta escuela es que “el todo es más que la suma de las partes”: percibimos totalidades organizadas, no elementos aislados.

La Gestalt se opuso frontalmente al conductismo y a su explicación del aprendizaje como asociación mecánica de estímulos y respuestas, y también cuestionó la idea de Thorndike de que todo aprendizaje es gradual y por ensayo y error. Los gestaltistas sostenían que los organismos, especialmente los primates y los seres humanos, pueden aprender de manera súbita cuando captan la estructura o las relaciones de un problema.

Los experimentos de Köhler con chimpancés

Entre 1913 y 1920, Köhler trabajó en la estación experimental de primates en Tenerife, Islas Canarias. Allí realizó una serie de experimentos con chimpancés, el más famoso de los cuales fue Sultán.

En un experimento típico, Köhler colocaba plátanos fuera del alcance de un chimpancé, y en la jaula había cajas de madera o palos. El animal, después de varios intentos infructuosos, se detenía, observaba la situación y, de pronto, parecía “darse cuenta” de la solución. Por ejemplo, Sultán apiló cajas unas sobre otras para alcanzar los plátanos; en otra ocasión, unió dos cañas cortas para formar una larga y así acercar la comida.

Lo notable era que la solución aparecía súbitamente, no como un simple resultado de intentos ciegos. El animal no aprendía por acumulación gradual de ensayos, sino por una reorganización perceptual: los elementos del campo (cajas, palos, plátanos) adquirían de pronto un nuevo significado en relación con el objetivo.

Definición de insight

El insight (término inglés que puede traducirse como “comprensión súbita”, “discernimiento” o “darse cuenta”) es el aprendizaje que se produce cuando un sujeto reestructura su percepción de un problema y comprende de golpe las relaciones entre sus elementos, lo que le permite hallar la solución.

No es un proceso ciego ni mecánico. Implica:

• Percepción de relaciones: el sujeto capta cómo se conectan los elementos entre sí y con la meta.
• Reestructuración del campo perceptual: los objetos dejan de verse con su función habitual y pasan a verse como herramientas posibles. La caja ya no es un simple objeto para sentarse; es un escalón.
• Aparición súbita: la solución “aparece” como un destello, después de un período de aparente inactividad o de intentos fallidos.
• Carácter integrador: la organización anterior se transforma en una nueva totalidad más coherente.

Características del aprendizaje por insight

De acuerdo con las observaciones de Köhler y la tradición gestáltica, el aprendizaje por insight suele ser:

• Súbito: la solución aparece de manera abrupta, no gradual.
• Perdurable: una vez comprendido el principio o la relación, se retiene mejor que un aprendizaje mecánico.
• Transferible: la solución comprendida puede aplicarse a problemas nuevos y diferentes, porque no se memorizó una respuesta específica, sino que se captó una relación general.
• Dependiente de la experiencia previa: el insight no surge de la nada; el sujeto necesita haber tenido experiencias con los elementos del problema. Sultán ya conocía las cajas y los palos antes del experimento.

Diferencia con el ensayo y error de Thorndike

Es importante contrastar ambas posiciones. Para Thorndike, el aprendizaje se producía por ensayo y error ciego: el animal probaba respuestas al azar y las exitosas quedaban fijadas por la ley del efecto. El proceso era gradual y no requería comprensión. Para Köhler, en cambio, el aprendizaje verdaderamente inteligente se produce por insight: el sujeto comprende la relación entre los elementos y la solución aparece de golpe.

Ambos procesos existen en la naturaleza, pero Köhler demostró que el ensayo y error no explica todos los aprendizajes, especialmente los que implican comprensión. En la vida humana, el insight se observa cuando un estudiante que intenta resolver un problema de geometría de repente “ve” la relación entre los ángulos, o cuando una persona capta el doble sentido de una metáfora.

Contexto y propuesta

Jerome Bruner (1915-2016) fue un psicólogo estadounidense, figura clave de la psicología cognitiva y de la psicología educativa. Influido por Piaget y, en parte, por Vygotsky, Bruner se preguntó cómo se puede enseñar de manera que el estudiante no solo memorice información, sino que aprenda a pensar.

Su propuesta central es el aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe construir el conocimiento por sí mismo, a partir de ejemplos, datos o situaciones problemáticas, en lugar de recibirlo ya elaborado y acabado. El estudiante descubre conceptos, reglas, principios y soluciones mediante un proceso de exploración, formulación de hipótesis y verificación.

¿En qué consiste el aprendizaje por descubrimiento?

Para Bruner, descubrir no significa inventar algo nuevo para la humanidad, sino descubrir para uno mismo: reorganizar la información disponible y llegar a una comprensión propia. El maestro no entrega la respuesta; facilita materiales, plantea problemas y guía el proceso para que el alumno llegue a la regla general.

Un ejemplo escolar claro: antes de enseñar la definición de “ser vivo”, el profesor pide a sus alumnos observar una planta, un animal y una piedra, y que identifiquen en qué se diferencian. Los estudiantes, a partir de las observaciones, descubren características como crecimiento, reproducción y nutrición. De los casos particulares inducen un concepto general. Este procedimiento es inductivo: va de lo específico a lo general.

Características principales

• Rol activo del aprendiz: el estudiante no es un receptor pasivo; explora, pregunta, formula hipótesis, verifica y corrige.
• Aprendizaje inductivo: se parte de ejemplos concretos y se llega a principios o reglas generales.
• Motivación intrínseca: la curiosidad y el deseo de competencia son motores del aprendizaje. El descubrimiento genera satisfacción por sí mismo.
• Desarrollo de habilidades de pensamiento: se aprende a resolver problemas, a buscar información y a organizar el conocimiento, no solo a memorizar.
• Aprendizaje transferible: lo que se descubre con comprensión se puede aplicar a nuevas situaciones.

Modos de representación

Bruner propuso que los seres humanos representamos el conocimiento de tres maneras, que aparecen en el desarrollo y también coexisten en el adulto:

1. Modo enactivo: se conoce mediante la acción. Un niño aprende lo que es una pelota jugando con ella, no describiéndola. “Saber hacer” sin necesidad de palabras.
2. Modo icónico: se conoce mediante imágenes mentales o representaciones visuales. El niño puede reconocer la pelota en un dibujo o fotografía aunque no esté presente.
3. Modo simbólico: se conoce mediante símbolos, principalmente el lenguaje y las matemáticas. El concepto “pelota” puede definirse verbalmente y manipularse en proposiciones abstractas.

Estos modos no son etapas rígidas, sino sistemas que se integran. El conocimiento puede presentarse enactivamente, icónicamente o simbólicamente según la edad y el contenido.

El currículo en espiral

Bruner defendió que los conceptos importantes pueden enseñarse a cualquier edad si se adaptan al modo de representación del estudiante. El currículo en espiral consiste en retomar los mismos contenidos en distintos momentos, con creciente profundidad y abstracción. Por ejemplo, la noción de “número” se trabaja con objetos concretos en inicial (enactivo), con dibujos en primaria (icónico) y con símbolos y fórmulas en secundaria (simbólico).

Aplicación educativa y diferencias con otras teorías

El aprendizaje por descubrimiento se concreta en métodos como los experimentos de laboratorio, los proyectos de investigación, el aprendizaje basado en problemas, las visitas de campo y las preguntas socráticas. En todos ellos, el docente actúa como mediador o facilitador, no como transmisor de respuestas.

Es frecuente confundir descubrimiento con simple actividad manual o con ensayo y error. No es lo mismo. En el descubrimiento guiado, el estudiante tiene un objetivo claro y el maestro estructura la experiencia para que la inducción sea posible. Tampoco debe identificarse con el aprendizaje significativo de Ausubel, como veremos más adelante: para Bruner el acento está en cómo se obtiene el conocimiento (descubriéndolo), mientras que para Ausubel el acento está en si el conocimiento se relaciona con los saberes previos.

Contexto y planteamiento

David Paul Ausubel (1918-2008) fue un psicólogo y pedagogo estadounidense interesado en la psicología educativa y en cómo se adquiere y organiza el conocimiento en el aula. Su teoría es un referente obligado para entender cuándo un aprendizaje escolar es duradero y útil, y cuándo es solo memorización pasajera.

Ausubel parte de una constatación simple pero profunda: no todo aprendizaje que ocurre por recepción es mecánico, ni todo aprendizaje por descubrimiento es significativo. Lo esencial no es si el alumno recibe la información o la descubre, sino si la relaciona de manera sustancial con lo que ya sabe.

Su principio fundamental puede expresarse así: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; averiguar eso y enseñar en consecuencia.

Aprendizaje significativo vs. aprendizaje repetitivo

Un aprendizaje es significativo cuando la nueva información se relaciona de modo no arbitrario y sustancial con los conocimientos previos del estudiante. “No arbitrario” significa que la relación no es caprichosa ni forzada, sino lógica. “Sustancial” significa que el estudiante puede expresar la idea con sus propias palabras, no solo repetirla literalmente.

En cambio, un aprendizaje repetitivo o memorístico se produce cuando la información se almacena de manera aislada, sin conectarse con conocimientos previos. Se memoriza al pie de la letra, se olvida rápidamente y no se transfiere a nuevas situaciones.

Por ejemplo, un niño puede memorizar que “5 × 3 = 15” sin comprender qué significa multiplicar. En cambio, si relaciona la multiplicación con la suma —5 × 3 = 5 + 5 + 5— y con situaciones concretas de repartir o agrupar, el aprendizaje es significativo. La nueva información (multiplicación) se ancla en lo que ya sabía (suma, conteo).

Condiciones para el aprendizaje significativo

Ausubel señaló dos condiciones fundamentales:

1. Significatividad lógica del material: el contenido debe estar organizado, ser coherente y tener significado en sí mismo. No cualquier material es adecuado; las partes deben relacionarse entre sí de modo no arbitrario. Por ejemplo, un texto bien estructurado sobre las partes de la célula tiene significado lógico; una lista de sílabas sin sentido no lo tiene.

2. Significatividad psicológica: la estructura cognitiva del alumno debe contener ideas previas —llamadas inclusores o subsunsores— con las que el nuevo material pueda relacionarse. Si el estudiante no tiene conceptos previos de célula, membrana o núcleo, el material no le resultará psicológicamente significativo aunque sea lógicamente impecable.

A estas condiciones se suma una disposición o actitud favorable del estudiante: debe querer comprender y relacionar, no solo memorizar para un examen. Aprender significativamente exige esfuerzo cognitivo.

Tipos de aprendizaje significativo

Según la naturaleza del conocimiento que se aprende, Ausubel distinguió tres formas de aprendizaje significativo, en orden creciente de complejidad:

1. Aprendizaje de representaciones: consiste en aprender que ciertos símbolos (palabras, signos) representan objetos o hechos. Es la adquisición de vocabulario: el niño aprende que el sonido “perro” representa al animal. Es la forma más elemental.

2. Aprendizaje de conceptos: implica abstraer las características comunes de una clase de objetos o eventos y darles un nombre. El niño ya no asocia “perro” solo a su mascota, sino que forma el concepto “perro” que incluye a todos los perros, con sus rasgos esenciales. Se relaciona con el aprendizaje de representaciones pero va más allá: hay comprensión de atributos.

3. Aprendizaje de proposiciones: consiste en aprender el significado de ideas expresadas en enunciados que relacionan conceptos. Por ejemplo, “los perros son mamíferos” es una proposición que relaciona los conceptos de perro y mamífero. Es la forma más compleja y la más característica del aprendizaje escolar: se aprenden significados de frases, principios, leyes.

Relación con el aprendizaje por descubrimiento

Ausubel estableció una distinción importante entre dos dimensiones independientes:

• La forma de presentar el conocimiento: puede ser por recepción (el contenido se presenta al alumno en su forma final) o por descubrimiento (el alumno debe descubrirlo).
• El tipo de procesamiento: puede ser significativo (relacionado con saberes previos) o repetitivo (memorístico).

De ahí surgen cuatro combinaciones posibles: recepción significativa, recepción repetitiva, descubrimiento significativo y descubrimiento repetitivo. Ausubel defendió que la mayor parte del aprendizaje escolar es por recepción significativa: el profesor explica bien un tema organizado y el alumno lo relaciona activamente con lo que ya sabe. No es necesario que todo se aprenda por descubrimiento; lo fundamental es que sea significativo.

Así, mientras Bruner enfatiza el descubrimiento como método privilegiado, Ausubel enfatiza la significatividad como cualidad indispensable. Un descubrimiento puede ser trivial y mecánico; una recepción bien organizada puede producir comprensión profunda.

Aplicación educativa

La teoría de Ausubel implica que el docente debe:

• Diagnosticar los saberes previos de los estudiantes antes de enseñar.
• Utilizar organizadores previos: materiales introductorios que sirven de puente entre lo que el alumno ya sabe y lo que va a aprender.
• Presentar el material de manera organizada y jerárquica.
• Fomentar una actitud comprensiva, no solo memorística.

Por ejemplo, para enseñar la división celular, un profesor puede activar primero los conocimientos previos sobre la célula y sus partes, luego presentar la mitosis como un proceso organizado y, finalmente, pedir a los estudiantes que lo expliquen con sus propias palabras y lo relacionen con el crecimiento de un organismo.

Las cuatro teorías de este tema responden a preguntas distintas pero complementarias. Bandura responde: ¿cómo aprendemos sin ejecutar la conducta? Köhler responde: ¿cómo aprendemos por comprensión súbita? Bruner responde: ¿cómo aprende el alumno cuando descubre por sí mismo? Ausubel responde: ¿cuándo un aprendizaje es duradero y con significado?

La siguiente tabla integra sus principales características:

Todas estas teorías comparten una concepción constructivista del aprendizaje: conocer no es copiar la realidad, sino construir activamente una representación. Difieren en el mecanismo central: imitación social, reorganización gestáltica, descubrimiento inductivo o integración significativa.

Es muy frecuente que el examen combine estas teorías en preguntas de relación o en casos aplicados. Por eso, lo importante no es memorizar una definición aislada, sino saber identificar en un ejemplo concreto qué proceso está operando.